L'Économiste, organe de presse marocain, vient de faire paraître un article d'Alain Bentolila. Le voici.

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Alain Bentolila est linguiste, professeur des Universités à Paris V Sorbonne, conseiller scientifique de l’Observatoire National de la Lecture, directeur des collections «Gafi», «Un Monde à lire», «L’Île aux mots», «L’Atelier de lecture»… Il a aussi été conseiller sur l’éducation auprès de Jacques Chirac

Une révolution didactique prétendit au début des années soixante-dix faire table rase d’un passé pédagogique jugé coupable de passivité et de monotonie mais surtout dénoncé pour avoir délibérément contribué à perpétuer les inégalités sociales. Elle accusait «l’école d’avant» de n’avoir été que psittacisme, exercices systématiques et cruelle sélection. Elle appelait à construire une école qui ne serait qu’imagination, plaisir d’apprendre et égalité des chances. Elle nous apprenait enfin que les élèves possédaient une intelligence qui ne demandait qu’à être sollicitée, et libérait du même coup la créativité et le talent de nos instituteurs. Ainsi, jusque-là, nous n’aurions eu affaire qu’à des «élèves entonnoirs» recevant passivement des connaissances soigneusement refroidies et à des «maîtres-robots» suivant servilement manuels et circulaires ministérielles.

· Confuses sciences de l’éducation

Soutenus par les confuses «sciences de l’éducation», les nouveaux didacticiens décidèrent de jeter par-dessus bord la grammaire de phrase, la fixation du vocabulaire et la précision du déchiffrage des mots, toutes choses qui contribuaient, selon eux, à faire de l’école une machine vouée à la reproduction sociale.
Aux balbutiements d’un apprentissage cent fois recommencé dans lequel on aurait enfermé les enfants des classes laborieuses, ils prétendirent substituer d’emblée le modèle de l’expert. «Accès direct à l’expertise contre labeur de l’apprentissage», tel fut le slogan de cette didactique nouvelle et libératrice. Apprendre à déchiffrer précisément les mots ne fut plus considéré comme une étape nécessaire menant à la lecture courante mais comme une finalité sournoisement assignée par «l’école d’avant» aux moins favorisés que l’on privait ainsi de la conquête du sens. De même fut niée l’utilité de l’analyse grammaticale des phrases pour mieux articuler son écriture, pour surmonter la difficulté de certains textes, ou pour parler au plus juste de ses intentions. Enfin, la fixation systématique du vocabulaire se trouva dénoncée comme un jeu de stricte mémorisation stigmatisant les enfants les moins riches de mots.
De même que l’on avait cru pouvoir obtenir la démocratisation du système scolaire en décrétant artificiellement un taux élevé de réussite au seul examen que l’on avait conservé, de même prétendit-on fonder une plus grande égalité des chances en supprimant les apprentissages, certes laborieux, mais nécessaires à la maîtrise de la lecture, de l’écriture et de la parole.

· Marcher sur la tête

On apprit donc à lire directement dans de vrais textes, on découvrit la grammaire au fil de la lecture de «vrais» textes, on fixa les mots nouveaux uniquement en lisant et en conversant. Textes et discours devinrent ainsi «l’alpha et l’oméga» de l’apprentissage; tout y commençait et tout y finissait.
Maîtriser la lecture et l’écriture des textes ne fut plus alors considéré comme «l’aboutissement» d’une démarche ayant permis de découvrir progressivement les mécanismes du code écrit. Le texte devint au contraire le «révélateur» des connaissances lexicales, des savoirs grammaticaux et des relations grapho-phonologiques.
L’expertise se gagne, étape après étape, en maîtrisant parfaitement l’identification des composantes de la langue et leur organisation. Cette maîtrise exige un temps d’apprentissage spécifique, parfois laborieux, mais qui seul forge des certitudes solides. Pour l’atteindre, il faudra conduire l’élève du plus simple au plus complexe, du plus fréquent au plus rare. Le «temps de l’apprenti» n’est pas un temps volé au plaisir d’apprendre, ce n’est pas un temps où l’on contraint une intelligence à des travaux d’inutiles répétitions, c’est au contraire le temps qu’on offre à l’enfant pour qu’il acquière des repères solides, des automatismes rodés, des armes linguistiques afin qu’il puisse oser avec bonheur une lecture et une écriture à la fois singulière et respectueuse de l’auteur.

· Hasardeuses devinettes

L'ère du «tout contextuel» ou du «tout textuel» s’ouvrit, renvoyant aux «poubelles de l’histoire» pédagogique toute activité spécifique de grammaire, de vocabulaire et de codage et toute automatisation des conventions linguistiques. Rien ne pouvait être appris -rien ne devait être appris- en dehors de la mise en acte de la langue (lecture, écriture et discours) seule garantie d’un apprentissage «faisant sens».

Dès l’instant où le texte fut présenté comme le seul espace dévolu à l’apprentissage de la langue écrite, s’imposa alors un modèle unique d’apprentissage : la «résolution de problème». A cet enfant élu «constructeur du savoir», tout fut présenté comme un problème à résoudre: identifier un mot, en comprendre le sens ou appliquer une règle grammaticale. Sous prétexte de faire confiance à l’intelligence de l’enfant, ce qui est fort louable, on la sollicita inutilement et inopportunément pour décrypter des mécanismes arbitraires et conventionnels qu’il ne s’agissait point de découvrir mais simplement d’apprendre. Systématiquement confronté à un défi aussi impossible qu’inutile, l’apprenti ne pouvait alors que supputer des identités incertaines, avancer à tâtons sans aucun repère et s’épuiser dans de vaines devinettes plus hasardeuses les unes que les autres.
Parier sur l’intelligence d’un enfant, ce n’est certainement pas l’obliger à s’en remettre au hasard en espérant tomber juste de temps en temps. C’est lui donner les clés des mécanismes fondamentaux. Et ces clés ne s’inventent pas, elles sont conventionnelles et non discutables. Une fois acquises, elles permettent de faire donner à plein son intelligence, son imagination et son esprit critique face à un texte que l’élève a alors les moyens de dominer.

Lu dans Marianne du 5 au 11 avril cet article de la clairvoyante Natacha Polony :

"Éducation nationale
La mainmise d'un quarteron de pédagogistes

Résultats en baisse constante dans les statistiques nationales, illettrisme préoccupant..., l'Éducaiion nationale prend l'eau.
Pourtant, il est toujours des voix pour se récrier et affirmer que le fameux niveau n'a jamais été aussi élevé. S'il y a des ratés, ce n'est pas à cause des méthodes pédagogiques introduites depuis vingt ans, faites notamment de suppression des dictées et de la grammaire, mais bien au contraire parce que l'on n'est pas allé assez loin dans l'application de ces méthodes. La faute, bien sûr, aux épouvantables conservatismes à l'œuvre à tous les échelons de la grande maison.
Ceux qui tiennent ce discours sont paradoxalement les mêmes qui, depuis les années 80, ont inspiré toutes les réformes, à commencer par la loi d'orientation sur l'école de 1989, et qui désormais s'ingénient à vider de leur contenu les directives ministérielles qui tenteraient de rétablir les méthodes syllabiques d'apprentissage de la lecture ou les leçons de vocabulaire.
Le paradoxe s'explique cependant. Le petit courant que l'on surnomme "pédagogiste" a bel et bien pris le pouvoir au début des années 80 et le tient fermement depuis. Minoritaire dans l'opinion, et même chez les enseignants, il a, comme tout mouvement qui se veut révolutionnaire, concentré ses efforts sur un point essentiel : la formation des futurs cadres. À travers les instituts universitaires de formation des maîtres, comme à travers les les thèses et les méthodes inspirées du constructivisme se sont transmises aux jeunes générations de professeurs. "Rassurez-vous, leur explique-ton, ces vieux profs vont bientôt partir à la retraite, et leurs vieilles méthodes disparaîtront."
La meilleure façon de devenir peu à peu majoritaires, tout en continuant à se clamer minoritaires et persécutés."

Un certain Julien Dazay, pseudonyme d'un inspecteur de l'éducation nationale, vient de faire paraître "Il faut fermer les écoles maternelles", plaidoyer pour la réforme de celles-ci.

Écouter son interview du 6 mars sur RTL.

J'ai extrait du livre ce passage relatif à l'apprentissage de l'écriture :

Il est effectivement insensé de constater en cours préparatoire que des élèves ne savent toujours pas manier le stylo ou le crayon. Et que, souvent, les activités de cette discipline ne sont traduites que par des exercices de graphisme. De même, il me paraît anormal que des élèves de grande section arrivent au cours préparatoire sans jamais avoir écrit quelques lignes de copie ou sous la dictée de l'adulte. Nous sommes au XXIème siècle ! Et que disent les enseignants de maternelle sur ces questions . Que leurs élèves ont le temps. Qu'ils ont trois ans pour apprendre, que ces apprentissages démarreront tranquillement, plus tard... Trop tard !
Je soutiens, et d'autres avec moi qu'il faut impérativement, dès la rentrée de septembre, engager les élèves de grande section dans les apprentissages qui mettent en liaison le dire-lire-écrire. Combien d'élèves aujourd'hui écrivent mal, tiennent mal leur stylo, adoptent des attitudes complètement à l'opposé du plus simple apprentissage de base ? Observons nos enfants dans l'activité d'écriture, regardons comment ils s'y prennent. Arrivés au collège, là où commencent des prises de notes plus intensives, on se rend compte qu'ils sont, pour la plupart, handicapés dans leurs gestes d'écriture. Certains manient le stylo entre l'index et le majeur, d'autres travaillent avec la main au-dessus de la ligne qu'ils sont en train d'écrire. Ces attitudes-là, lorsqu'elles sont prises et non détectées, ne se corrigent plus jamais. C'est, je le répète, dès la grande section que cet apprentissage systématique et guidé par l'enseignant doit être mis en œuvre.
D'ailleurs, voici ce qui est écrit dans la préface des nouveaux programmes : "La graphie s'est relâchée avec les stylos à bille des années soixante, puis avec les marqueurs des années quatre-vingts, enfin avec l'usage sans doute excessif de la photocopie, qui dispensait les élèves d'écrire. Il faut réhabiliter pleinement l'écriture cursive et faire de la belle écriture une obligation. L'enfant doit découvrir le plaisir d'écrire : c'est une façon pour lui de maîtriser son geste, d'exprimer sa personnalité et son identité. Exercice indispensable, comme les gammes pour le musicien, l'écriture cursive est un moyen d'écrire vite et bien. Malheureusement, trop d'enfants écrivent lentement et mal. Une fois au collège, ils ne parviennent pas à prendre des notes et perdent pied." La preuve qu'il existe un vrai problème ! Imaginez un peu le bonheur des enseignants et la fierté des élèves de cours préparatoire si ces principes de base étaient appliqués.

Appel initié par le journal Marianne.

Signez et faites signer l'Appel républicain ici

Les soussignés se réclament de sensibilités très diverses, et ils ont sur un certain nombre de sujets importants des positions très différentes, mais ils ont malgré tout en commun un certain nombre de convictions et de valeurs qu'ils entendent réaffirmer.
- Leur attachement au principe républicain et, en conséquence, leur refus de toute dérive vers une forme de pouvoir purement personnel confinant à la monarchie élective.
- Leur attachement aux fondamentaux d'une laïcité ferme et tolérante, gage de la paix civile.
- Leur attachement à l'indépendance de la presse et au pluralisme de l'information.
- Leur attachement aux grandes options qui ont guidé, depuis cinquante ans, au-delà des clivages partisans, une politique étrangère digne, attachée à la défense du droit des peuples et soucieuse de préserver l'indépendance nationale et de construire une Europe propre à relever les défis du XXI° siècle.

Au-delà de leurs divergences, les soussignés tiennent à rappeler leur engagement à défendre, séparément ou ensemble, ces impératifs, comme toujours cela fut fait au cours de l'Histoire de la République.

Pierre Lefranc, ancien chef de cabinet du Général de Gaulle
Dominique de Villepin, ancien Premier ministre
Ségolène Royal, ancien ministre, Présidente de la région Poitou-Charentes
François Bayrou, ancien ministre, député des Pyrénées-Atmantiques
Jean-Pierre Chevènement, ancien ministre
Corinne Lepage, ancien ministre
Nicolas Dupont-AIgnan, député de l'Essonne
Bertrand Delanoë, maire de Paris
Maurice Leroy, député de Loir-et-Cher
Nöel Mamère, député de la Gironde
Jean-Christophe Lagarde, député de la Seine-Saint-Denis
Marielle de Sarnez, conseillère de Paris
André Gérin, député du Rhône
Arnaud Montebourg, député de la Saône-et-Loire
Jacqueline Gourault, sénatrice du Loir-et-Cher
Jean-Pierre Brard, député de la Seine-Saint-Denis
Jean-Paul Bled, président des Cercles universitaires d'études et de recherches gauliennes

Signez et faites signer l'Appel républicain ici

Toujours sur Marianne2.fr, dans les messages relatifs à l'affaire de la gifle, ce témoignage de Pascale. Explication à mon sens lumineuse de la situation de l'école française.
Sachons tirer les leçons de l'expérience !

"Institutrice, j 'enseigne dans les quartiers difficiles depuis trente ans. J'ai tout fait : de la pédagogie différenciée aux projets mirobolants, de la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité (!), des classes de neige aux peintures de fresques sur les murs de l'école. J'ai bu tant de cafés chez des parents désemparés, compati à tant de drames familiaux, j'ai fait faire tant de journaux scolaires pour pouvoir acheter des lunettes à des élèves dont les parents n'avaient plus un centime, gardé tant d'enfants que les parents avaient oublié de venir chercher au retour d'un voyage scolaire, fait tant de sacs des vêtements de mes propres enfants pour les donner à des élèves démunis, donné tant d'heures de cours de soutien gratuitement bien sûr, écouté et porté tant de mamans déboussolées, battues, dépassées, abandonnées. J'ai eu les classes les plus difficiles, les enfants les plus malheureux du monde.
Eh bien je n'en peux plus ! Je me rends compte que les ZEP ont enfoncé les enfants qu'elles prétendaient aider, qu'à force de faire des débats "citoyens", sortir de l'école, aller au théâtre montrer des pièces d'avant-garde pendant lesquelles moi-même je m'ennuyais à mourir, discuter, rediscuter et discuter encore pour justifier tous mes choix et ceux des élèves, j'avais perdu l'essentiel : les apprentissages. Nous avons tous fait la même chose., et malheureusement nous y avons cru (et pourtant, dans mes classes, j'ai toujours fait énormément de grammaire, d'orthographe, de conjugaison, de vocabulaire - mais en me cachant !!!) Pendant ce temps, dans les écoles ''favorisées '' les enfants continuaient d'apprendre, les instituteurs continuaient d'enseigner d'une façon rigoureuse et riche. A votre avis, quels enfants n'ont pas réussi qui auraient réussi s'ils avaient reçu un enseignement plus classique ? Ceux de ZEP bien sûr. Les jeunes professeurs des écoles sont ces élèves que j'ai ''formés''. Ils arrivent aujourd'hui dans mon école : depuis six ans , c'est la catastrophe. ces jeunes enseignants ne maîtrisent ni le français, ni les mathématiques, ni l'histoire, ni la géographie, l'éducation civique encore moins (et pourtant, elles travaillent énormément, mais .... curieusement, les sciences font exception).
Je ne suis pas fière de moi parce que j'ai contribué à cet appauvrissement général : j'y croyais ... J'ai fait mon ''coming out'' il y a quelques années et je me sens coupable. Alors aujourd'hui, avec tant d'expérience, quand je vois des élèves de CE2 (8 ans) passer leur temps à essayer de négocier avec moi parce qu'ils me prennent pour leur mère et se croient dans leur maison, des mômes de CE2 me gonfler parce qu'ils refusent de compter à partir de l'année 0 parce que Jésus-Christ ce n'est pas leur religion (et moi pas plus mais athée pour eux c'est le comble de l'horreur), quand je dois me battre du matin au soir parce que leur quotidien, c'est forcément pour eux une négociation perpétuelle (écrire la date à quatre carreaux, on est obligé maîtresse, faire la lettre aux correspondants on est obligé maîtresse, faire les opérations on est obligé maîtresse ?), j'en ai assez. J'ai le sentiment d'avoir tellement donné, avec plaisir d'ailleurs, et maintenent j'ai le sentiment de m'être tellement plantée !!!
Avec ma bonne conscience de gauche, j'ai participé à l'appauvrissement des classes défavorisées, et maintenant, c'est bizarre, plus je me radicalise, plus je suis de gauche, et plus mes amis de gauche me pensent réac.
Quant à mes propres enfants : ''Enseigner maman ? Nous jamais, d'ailleurs, maman, jamais on ne fera ce que tu as fait, jamais on ne passera le temps que tu as passé tous ces soirs, ces week ends, ces vacances à essayer de sauver le monde. Maman, tu aurais dû être plus sévère, maman, tu n'aurais jamais dû passer autant de temps à discuter, maman, il aurait fallu que nos enseignants nous fassent plus bosser au lieu de nous faire travailler sur tous ces projets au cours desquels nous n'étions jamais en claasse..."
Ah oui , j'y croyais tellement que mes enfants ont étudié en ZEP. J'ai rattrapé le coup in extremis en passant quelques heures de plus pour leur faire assimlier le programme.
Voilà, je me sens triste, fatiguée, responsable.
Alors oui, je signe la pétition pour protéger ce prof qui me resemble, probablement, qui n'a pas supporté une énième insolence de ces élèves qu'il a tant voulu aider, probablement.
PS . Mes enfants adolescents ont une conscience de gauche, heureusement (malheureusement ?)"