Billets

Évaluation des résultats - par JPG le 12/05/2008 - 10:27

Xavier Darcos terminait son discours de présentation des nouveaux programmes du primaire, le 29 avril, par ces mots :

"J'ai dit que ces nouveaux programmes devraient être évalués aux résultats. Dès l'année prochaine, une double évaluation sera mise en place au C.E.1 et au C.M.2. Elle servira de point de repère pour mesurer les progrès des élèves. J'ai demandé en outre aux inspecteurs de l'éducation nationale d'inspecter le degré de maîtrise des connaissances par les élèves plutôt que les méthodes employées par les enseignants pour y parvenir. Je connais trop la qualité des enseignants pour maintenir un système d'inspection fondé sur la défiance. Je crois à la faculté de tout enfant à progresser, à son rythme, dans la maîtrise des connaissances essentielles. Je voudrais qu'en affirmant cette confiance dans le maître et dans l'élève, et en réhabilitant ce lien particulier qui est au fondement de tout apprentissage, l'institution scolaire retrouve elle aussi ce qui fait la grandeur de sa mission."

Il me semble que cette façon d'envisager l'inspection est révolutionnaire et va dans le bon sens, celui de la réussite du plus grand nombre.
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Lire, écrire, parler : le retour aux fondamentaux - par JPG le 27/04/2008 - 12:50

L'Économiste, organe de presse marocain, vient de faire paraître un article d'Alain Bentolila. Le voici.

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Alain Bentolila est linguiste, professeur des Universités à Paris V Sorbonne, conseiller scientifique de l’Observatoire National de la Lecture, directeur des collections «Gafi», «Un Monde à lire», «L’Île aux mots», «L’Atelier de lecture»… Il a aussi été conseiller sur l’éducation auprès de Jacques Chirac


Une révolution didactique prétendit au début des années soixante-dix faire table rase d’un passé pédagogique jugé coupable de passivité et de monotonie mais surtout dénoncé pour avoir délibérément contribué à perpétuer les inégalités sociales. Elle accusait «l’école d’avant» de n’avoir été que psittacisme, exercices systématiques et cruelle sélection. Elle appelait à construire une école qui ne serait qu’imagination, plaisir d’apprendre et égalité des chances. Elle nous apprenait enfin que les élèves possédaient une intelligence qui ne demandait qu’à être sollicitée, et libérait du même coup la créativité et le talent de nos instituteurs. Ainsi, jusque-là, nous n’aurions eu affaire qu’à des «élèves entonnoirs» recevant passivement des connaissances soigneusement refroidies et à des «maîtres-robots» suivant servilement manuels et circulaires ministérielles.

· Confuses sciences de l’éducation


Soutenus par les confuses «sciences de l’éducation», les nouveaux didacticiens décidèrent de jeter par-dessus bord la grammaire de phrase, la fixation du vocabulaire et la précision du déchiffrage des mots, toutes choses qui contribuaient, selon eux, à faire de l’école une machine vouée à la reproduction sociale.
Aux balbutiements d’un apprentissage cent fois recommencé dans lequel on aurait enfermé les enfants des classes laborieuses, ils prétendirent substituer d’emblée le modèle de l’expert. «Accès direct à l’expertise contre labeur de l’apprentissage», tel fut le slogan de cette didactique nouvelle et libératrice. Apprendre à déchiffrer précisément les mots ne fut plus considéré comme une étape nécessaire menant à la lecture courante mais comme une finalité sournoisement assignée par «l’école d’avant» aux moins favorisés que l’on privait ainsi de la conquête du sens. De même fut niée l’utilité de l’analyse grammaticale des phrases pour mieux articuler son écriture, pour surmonter la difficulté de certains textes, ou pour parler au plus juste de ses intentions. Enfin, la fixation systématique du vocabulaire se trouva dénoncée comme un jeu de stricte mémorisation stigmatisant les enfants les moins riches de mots.
De même que l’on avait cru pouvoir obtenir la démocratisation du système scolaire en décrétant artificiellement un taux élevé de réussite au seul examen que l’on avait conservé, de même prétendit-on fonder une plus grande égalité des chances en supprimant les apprentissages, certes laborieux, mais nécessaires à la maîtrise de la lecture, de l’écriture et de la parole.

· Marcher sur la tête


On apprit donc à lire directement dans de vrais textes, on découvrit la grammaire au fil de la lecture de «vrais» textes, on fixa les mots nouveaux uniquement en lisant et en conversant. Textes et discours devinrent ainsi «l’alpha et l’oméga» de l’apprentissage; tout y commençait et tout y finissait.
Maîtriser la lecture et l’écriture des textes ne fut plus alors considéré comme «l’aboutissement» d’une démarche ayant permis de découvrir progressivement les mécanismes du code écrit. Le texte devint au contraire le «révélateur» des connaissances lexicales, des savoirs grammaticaux et des relations grapho-phonologiques.
L’expertise se gagne, étape après étape, en maîtrisant parfaitement l’identification des composantes de la langue et leur organisation. Cette maîtrise exige un temps d’apprentissage spécifique, parfois laborieux, mais qui seul forge des certitudes solides. Pour l’atteindre, il faudra conduire l’élève du plus simple au plus complexe, du plus fréquent au plus rare. Le «temps de l’apprenti» n’est pas un temps volé au plaisir d’apprendre, ce n’est pas un temps où l’on contraint une intelligence à des travaux d’inutiles répétitions, c’est au contraire le temps qu’on offre à l’enfant pour qu’il acquière des repères solides, des automatismes rodés, des armes linguistiques afin qu’il puisse oser avec bonheur une lecture et une écriture à la fois singulière et respectueuse de l’auteur.

· Hasardeuses devinettes

L'ère du «tout contextuel» ou du «tout textuel» s’ouvrit, renvoyant aux «poubelles de l’histoire» pédagogique toute activité spécifique de grammaire, de vocabulaire et de codage et toute automatisation des conventions linguistiques. Rien ne pouvait être appris -rien ne devait être appris- en dehors de la mise en acte de la langue (lecture, écriture et discours) seule garantie d’un apprentissage «faisant sens».

Dès l’instant où le texte fut présenté comme le seul espace dévolu à l’apprentissage de la langue écrite, s’imposa alors un modèle unique d’apprentissage : la «résolution de problème». A cet enfant élu «constructeur du savoir», tout fut présenté comme un problème à résoudre: identifier un mot, en comprendre le sens ou appliquer une règle grammaticale. Sous prétexte de faire confiance à l’intelligence de l’enfant, ce qui est fort louable, on la sollicita inutilement et inopportunément pour décrypter des mécanismes arbitraires et conventionnels qu’il ne s’agissait point de découvrir mais simplement d’apprendre. Systématiquement confronté à un défi aussi impossible qu’inutile, l’apprenti ne pouvait alors que supputer des identités incertaines, avancer à tâtons sans aucun repère et s’épuiser dans de vaines devinettes plus hasardeuses les unes que les autres.
Parier sur l’intelligence d’un enfant, ce n’est certainement pas l’obliger à s’en remettre au hasard en espérant tomber juste de temps en temps. C’est lui donner les clés des mécanismes fondamentaux. Et ces clés ne s’inventent pas, elles sont conventionnelles et non discutables. Une fois acquises, elles permettent de faire donner à plein son intelligence, son imagination et son esprit critique face à un texte que l’élève a alors les moyens de dominer.

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Appel républicain - par JPG le 21/02/2008 - 09:39

Appel initié par le journal Marianne.

Signez et faites signer l'Appel républicain ici

Les soussignés se réclament de sensibilités très diverses, et ils ont sur un certain nombre de sujets importants des positions très différentes, mais ils ont malgré tout en commun un certain nombre de convictions et de valeurs qu'ils entendent réaffirmer.
- Leur attachement au principe républicain et, en conséquence, leur refus de toute dérive vers une forme de pouvoir purement personnel confinant à la monarchie élective.
- Leur attachement aux fondamentaux d'une laïcité ferme et tolérante, gage de la paix civile.
- Leur attachement à l'indépendance de la presse et au pluralisme de l'information.
- Leur attachement aux grandes options qui ont guidé, depuis cinquante ans, au-delà des clivages partisans, une politique étrangère digne, attachée à la défense du droit des peuples et soucieuse de préserver l'indépendance nationale et de construire une Europe propre à relever les défis du XXI° siècle.

Au-delà de leurs divergences, les soussignés tiennent à rappeler leur engagement à défendre, séparément ou ensemble, ces impératifs, comme toujours cela fut fait au cours de l'Histoire de la République.

Pierre Lefranc, ancien chef de cabinet du Général de Gaulle
Dominique de Villepin, ancien Premier ministre
Ségolène Royal, ancien ministre, Présidente de la région Poitou-Charentes
François Bayrou, ancien ministre, député des Pyrénées-Atmantiques
Jean-Pierre Chevènement, ancien ministre
Corinne Lepage, ancien ministre
Nicolas Dupont-AIgnan, député de l'Essonne
Bertrand Delanoë, maire de Paris
Maurice Leroy, député de Loir-et-Cher
Nöel Mamère, député de la Gironde
Jean-Christophe Lagarde, député de la Seine-Saint-Denis
Marielle de Sarnez, conseillère de Paris
André Gérin, député du Rhône
Arnaud Montebourg, député de la Saône-et-Loire
Jacqueline Gourault, sénatrice du Loir-et-Cher
Jean-Pierre Brard, député de la Seine-Saint-Denis
Jean-Paul Bled, président des Cercles universitaires d'études et de recherches gauliennes

Signez et faites signer l'Appel républicain ici
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Le fond de l'histoire... - par JPG le 09/02/2008 - 11:56

Toujours sur Marianne2.fr, dans les messages relatifs à l'affaire de la gifle, ce témoignage de Pascale. Explication à mon sens lumineuse de la situation de l'école française.
Sachons tirer les leçons de l'expérience !

"Institutrice, j 'enseigne dans les quartiers difficiles depuis trente ans. J'ai tout fait : de la pédagogie différenciée aux projets mirobolants, de la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité (!), des classes de neige aux peintures de fresques sur les murs de l'école. J'ai bu tant de cafés chez des parents désemparés, compati à tant de drames familiaux, j'ai fait faire tant de journaux scolaires pour pouvoir acheter des lunettes à des élèves dont les parents n'avaient plus un centime, gardé tant d'enfants que les parents avaient oublié de venir chercher au retour d'un voyage scolaire, fait tant de sacs des vêtements de mes propres enfants pour les donner à des élèves démunis, donné tant d'heures de cours de soutien gratuitement bien sûr, écouté et porté tant de mamans déboussolées, battues, dépassées, abandonnées. J'ai eu les classes les plus difficiles, les enfants les plus malheureux du monde.
Eh bien je n'en peux plus ! Je me rends compte que les ZEP ont enfoncé les enfants qu'elles prétendaient aider, qu'à force de faire des débats "citoyens", sortir de l'école, aller au théâtre montrer des pièces d'avant-garde pendant lesquelles moi-même je m'ennuyais à mourir, discuter, rediscuter et discuter encore pour justifier tous mes choix et ceux des élèves, j'avais perdu l'essentiel : les apprentissages. Nous avons tous fait la même chose., et malheureusement nous y avons cru (et pourtant, dans mes classes, j'ai toujours fait énormément de grammaire, d'orthographe, de conjugaison, de vocabulaire - mais en me cachant !!!) Pendant ce temps, dans les écoles ''favorisées '' les enfants continuaient d'apprendre, les instituteurs continuaient d'enseigner d'une façon rigoureuse et riche. A votre avis, quels enfants n'ont pas réussi qui auraient réussi s'ils avaient reçu un enseignement plus classique ? Ceux de ZEP bien sûr. Les jeunes professeurs des écoles sont ces élèves que j'ai ''formés''. Ils arrivent aujourd'hui dans mon école : depuis six ans , c'est la catastrophe. ces jeunes enseignants ne maîtrisent ni le français, ni les mathématiques, ni l'histoire, ni la géographie, l'éducation civique encore moins (et pourtant, elles travaillent énormément, mais .... curieusement, les sciences font exception).
Je ne suis pas fière de moi parce que j'ai contribué à cet appauvrissement général : j'y croyais ... J'ai fait mon ''coming out'' il y a quelques années et je me sens coupable. Alors aujourd'hui, avec tant d'expérience, quand je vois des élèves de CE2 (8 ans) passer leur temps à essayer de négocier avec moi parce qu'ils me prennent pour leur mère et se croient dans leur maison, des mômes de CE2 me gonfler parce qu'ils refusent de compter à partir de l'année 0 parce que Jésus-Christ ce n'est pas leur religion (et moi pas plus mais athée pour eux c'est le comble de l'horreur), quand je dois me battre du matin au soir parce que leur quotidien, c'est forcément pour eux une négociation perpétuelle (écrire la date à quatre carreaux, on est obligé maîtresse, faire la lettre aux correspondants on est obligé maîtresse, faire les opérations on est obligé maîtresse ?), j'en ai assez. J'ai le sentiment d'avoir tellement donné, avec plaisir d'ailleurs, et maintenent j'ai le sentiment de m'être tellement plantée !!!
Avec ma bonne conscience de gauche, j'ai participé à l'appauvrissement des classes défavorisées, et maintenant, c'est bizarre, plus je me radicalise, plus je suis de gauche, et plus mes amis de gauche me pensent réac.
Quant à mes propres enfants : ''Enseigner maman ? Nous jamais, d'ailleurs, maman, jamais on ne fera ce que tu as fait, jamais on ne passera le temps que tu as passé tous ces soirs, ces week ends, ces vacances à essayer de sauver le monde. Maman, tu aurais dû être plus sévère, maman, tu n'aurais jamais dû passer autant de temps à discuter, maman, il aurait fallu que nos enseignants nous fassent plus bosser au lieu de nous faire travailler sur tous ces projets au cours desquels nous n'étions jamais en claasse..."
Ah oui , j'y croyais tellement que mes enfants ont étudié en ZEP. J'ai rattrapé le coup in extremis en passant quelques heures de plus pour leur faire assimlier le programme.
Voilà, je me sens triste, fatiguée, responsable.
Alors oui, je signe la pétition pour protéger ce prof qui me resemble, probablement, qui n'a pas supporté une énième insolence de ces élèves qu'il a tant voulu aider, probablement.
PS . Mes enfants adolescents ont une conscience de gauche, heureusement (malheureusement ?)"
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Affaire de la gifle - par JPG le 08/02/2008 - 19:33

Je vous propose, avec son autorisation, cette intervention de Michael Specht sur Marianne2.fr, relativement à l'affaire de la gifle du professeur de technologie sur un élève de sixième. Parce qu'elle me paraît équilibrée, parce je la fais peu ou prou mienne.

"Un fils de gendarme qui refuse de ranger son bureau quand le professeur le demande, c'est louche, avant même la prononciation du mot "connard" qui aurait pu être bêtement l'expression de ce que l'enfant entend à la maison --le fils du capitaine Haddock aurait dit "bachibouzouk"-- et avant même la gifle du professeur.

A chaque fois c'est une question de dosage. La gifle à l'élève fut sans doute interdite parce qu'effectivement certains professeurs en abusaient pour masquer leur propre incompétence de pédagogue.
D'ailleurs ceux-là donnaient plus de "beignes" ou de coups de règle que de gifles. Car une gifle en soit n'a rien de traumatisant, surtout quand elle est rare et strictement légitimée, tandis qu'un coup de règle sur les doigts est aussi inefficace que douloureux.
On peut élever un enfant sans gifles, sans fessées, à condition de poser dès le début le bon ton, de ne pas mentir, et surtout de lui offrir en tant qu'adulte un comportement parfaitement cohérent avec ce qu'on souhaite lui enseigner. Quel enfant peut-on attendre d'un parent qui se vente par exemple de dépasser les limitations de vitesse, de cracher sur les institutions, se glorifie d'avoir flouer le Fisc ou de boire avant de conduire ?
Comme cette "perfection" parentale est rare et difficile, nous sommes des humains, une claque de temps en temps peut s'avérer tout aussi utile.

Le malaise professoral serait le symptôme d'un malaise parental et, à mon humble avis, d'une très mauvaise interprétation des travaux psychologiques sur l'enfance et l'adolescence. Car il semble qu'on a confondu l'autoritarisme et l'autorité, le diktat et la loi, la punition et le sévice. Ainsi s'était-on empressé de dénoncer toute forme d'autorité comme une forme d'oppression. La seconde guerre mondiale aurait-elle une certaine responsabilité dans ces confusions ?

L'école devait donner l'exemple à la société, toute forme de violence devait y être bannie, les professeurs ne devaient plus donner de gifles ni sanctionner, mais se mettre à l'écoute attentive d'un enfant en devenir, en construction, jugé naturellement bon. Sauf qu'un enfant n'est ni naturellement bon ni naturellement mauvais, qu'il ne devient jamais ce qu'on espère qu'il devienne en agissant de telle ou telle manière durant son développement. En d'autres termes, ce n'est pas parce qu'on ne lui donne aucune gifle et qu'on l'écoute à longueur de temps qu'il deviendra l'honnête citoyen incapable de barbarismes dont rêve toute société.
En revanche en l'absence de limites il y a de fortes chances qu'un enfant "tourne mal". Encore une fois c'est une question de dosage, car la présence extrême de limites conduit aux mêmes résultats que leur absence.

En l'absence d'autorité parentale (l'enfant est roi à la maison), il reste l'autorité professorale. Mais cette autorité nécessite une crédibilité. Quelle crédibilité l'enfant perçoit-il chez un professeur dénigré par les parents ou la société, mal habillé, commettant des fautes de français, à moitié dépressif parce qu'étant prof par dépit, roulant dans une voiture pourrie (mal payé), tiraillé entre la bétise des iufm et les incohérentes réformes de l'Education Nationale, incapable de répondre aux injonctions d'un voyou ?

Le résultat de ces beaux espoirs pacifiques est la paradoxale présence de plus en plus forte d'une violence scolaire, du côté des élèves cette fois. Jadis on se bagarrait dans les cours de récréation, trois fois rien. Aujourd'hui on blesse des professeurs, on piétine des copains-copines à plusieurs, on viole, on assassine, on raquette, on brûle l'école elle-même. Impensable ! "Et pourtant je n'ai eu de cesse de te nourrir d'amour", disait la mère à son tyran.
Le reste suit, le cinéma s'adapte au goût des enfants rois affranchis de lois : le flic est ridiculisé, le prof est un copain, les adultes sont des vieux cons, l'intellectuel est un fayot, l'industriel un verreux, le riche un mafieux... et surtout on parle fort, on insulte tout le monde et on ne maîtrise pas ses nerfs. Le cinéma donc s'adapte au goût du jour, on ne peut pas le lui reprocher.
A l'époque des bagarres dans les cours de récré, nos Tontons Flingueurs flinguaient, certes, mais il savaient remettre à leur place les enfants impolis.
Pas de passéisme toutefois, hier n'était pas forcément meilleur qu'aujourd'hui. Cependant je trouve aux parents d'autrefois une autorité qui manque considérablement de nos jours. Je ne parle pas d'autoritarisme n'est-ce pas, mais d'une bête autorité parentale."

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En complément, ce sketch pour rire.
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Doutes et propositions d'un rééducateur - par JPG le 20/01/2008 - 12:58

Il s'agit d'un article écrit en 2004 par Thierry Venot, rééducateur dans le premier degré (maître G), répertorié depuis plus d'un an sur ce site dans la page de liens relatifs à l'enseignement de la lecture.
C'est un document long, dense, riche, dans lequel on découvre l'intégrisme des tenants, majoritaires, de l'approche psy dans le traitement de la difficulté scolaire et qui nous fait percevoir la nécessité de méthodes pédagogiques structurantes pour nos élèves. C'est là.
L'auteur, faisant partie du GRIP (groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes) a depuis élaboré une méthode à l'adresse des enfants de grande section de maternelle : "De l'écoute des sons à la lecture". Elle est téléchargeable ici.
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Regards croisés sur l'école primaire française... - par JPG le 12/01/2008 - 12:11

... : éléments d'évaluation macro et micro

C'est l'intitulé d'une étude universitaire récente visant à "percevoir une image globale du fonctionnement de l’école et de mieux comprendre comment les différentes facettes du contexte scolaire interviennent sur les apprentissages des élèves."

En voici des extraits de la conclusion :

"De façon beaucoup plus précise, l’analyse des apprentissages des élèves dans une perspective dynamique montre que les clés de la réussite transitent réellement par les contenus d’activités et les compétences qui y sont associées. Les résultats actuels de l’école primaire laissent penser que l’école maternelle joue un rôle essentiel dans la construction de ces compétences.
[...]
Les recherches exposées dans ce texte laissent entrevoir que les causes des problèmes réels de l’école primaire française sont à rechercher au niveau le plus fin de la politique éducative : le fonctionnement pédagogique des écoles et des classes. Les inégalités de réussite entre élèves ne peuvent se réduire que par une action volontariste sur des questions comme celles de la différenciation pédagogique, du respect des rythmes d’apprentissage, du développement précoce des compétences essentielles. C’est donc sur l’organisation même des contenus d’enseignement et de leurs modalités de transmission qu’il serait urgent d’agir efficacement.
[...]
Dans un contexte social et éducatif national en évolution, à l’heure où une consultation s’engage sur le métier d’enseignant, la politique éducative à tout à gagner pour qu’une place plus large soit accordée aux travaux empiriques de recherche en éducation dans le but d’alimenter la réflexion, d’appuyer la prise de décision, et, in fine, de participer à l’amélioration de notre école primaire."

Présentation de l'étude
Télécharger l'étude (pdf)

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10 recommandations de l'OCDE pour plus d'équité - par JPG le 04/01/2008 - 14:27

Paru ce 3 janvier sur le café pédagogique :

"Quel est le pays où un jeune de milieu défavorisé a deux fois plus de chances d'échouer en maths qu'en Turquie ? Ce pays qui se classe 25ème sur 29 pour le lien entre catégorie sociale et réussite en maths, c'est la France, selon une étude de l'Ocde, basée sur Pisa 2006. Alors que les États-Unis se classent 20èmes, seules l'Allemagne, la Hongrie, la Slovaquie et la Belgique arrivent à être plus inégalitaires que la France. La publication par cette organisation des "Dix mesures pour une éducation équitable" souligne involontairement les inégalités du système éducatif français."


L'OCDE vient donc de rendre publique une étude dont les conclusions en dix propositions plaident pour une éducation équitable afin d'en finir avec l'échec scolaire :

Conception
1. Limiter l'orientation précoce en filières et classes de niveau et reporter la sélection par les résultats.
2. Gérer le choix de l'école afin de contenir les risques pour l'équité.
3. Dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, proposer des alternatives attrayantes, éliminer les voies de garage et prévenir le décrochage scolaire.
4. Offrir une seconde chance.
Pratiques
5. Repérer ceux qui prennent du retard à l'école et leur apporter une aide systématique, et réduire les taux élevés de redoublement.
6. Renforcer les liens entre l'école et la famille pour aider les parents défavorisés à aider leurs enfants à apprendre.
7. Tenir compte de la diversité et permettre l'inclusion des migrants et des minoritaires dans l'éducation ordinaire.
Ressources
8. Offrir une solide éducation à tous, en privilégiant les dispositifs pour la petite enfance et l'instruction de base.
9. Orienter les ressources vers les élèves et les régions qui en ont le plus besoin.
10 . Fixer des objectifs chiffrés et concrets pour davantage d'équité - en particulier en matière d'échec scolaire et de décrochage.

L'étude de l'OCDE (pdf)
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Bilan histoire-géographie - par JPG le 04/01/2008 - 14:15

La note de la DEPP* datée de décembre 2007 s'attache à dresser le bilan de l'histoire - géographie éducation civique à la fin de l'école élémentaire.

"Plus d'un quart des élèves a des performances qui témoignent qu'ils ont les acquis attendus en fin d'école. Ils sont capables de mobiliser leurs connaissances pour interpréter et mettre en relation des documents, de faire des inférences et d'en dégager une synthèse.

À l'opposé, 15 % ne maîtrisent pas ces acquis. Ils ont quelques connaissances en histoire et peuvent répondre ponctuellement à quelques questions mais sont en très grande difficulté lorsqu'ils ont à traiter plusieurs sources d'information.

Entre ces situations extrêmes, plus du quart des élèves a beaucoup de mal à mobiliser et mettre en lien des connaissances très parcellaires ; alors que 30 % ont une compréhension des concepts spécifiques aux disciplines, qui doit offrir un appui aux apprentissages du collège.

Les difficultés rencontrées à des degrés divers dans ces disciplines par quatre élèves sur dix sont étroitement liées à leur maîtrise insuffisante, voire très insuffisante, de la langue française et du langage."

Bilan histoire, géographie et éducation civique à la fin de l'école télécharger (110.22 Ko, pdf)

* La DEEP est la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance
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Persévérance et réussite scolaire - par JPG le 27/12/2007 - 11:43

Dans le cadre du programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaire, une série de fiches est rendue disponible par le gouvernement du Québec.

L'une d'elles s'intéresse à la motivation des élèves comme moteur de la réussite au primaire :

"La motivation des élèves fait partie des facteurs les plus déterminants sur lesquels repose la réussite scolaire. Or, cette motivation est sensible et tend à baisser au cours de la progression dans le système scolaire.
[...] Les résultats de la recherche ont permis d'identifier quatre catégories de stratégies jugées utiles par les enseignants et les élèves. La promotion de l'autonomie et la stimulation cognitive, l'accent sur la maîtrise des apprentissages et la promotion de la coopération entre les élèves, l'utilisation de récompenses ainsi que les félicitations sont celles qui semblent avoir le plus d'impact positif.
On conçoit bien que la munition et le fait de donner un autre élève en exemple ne soient pas considérés comme particulièrement utiles par les enseignants et les élèves pour soutenir la motivation de ces derniers. Le cas de la valorisation de l'effort est moins clair. Il pourrait signaler qu'étant habitués depuis qu'ils sont petits à se faire dire que les efforts sont importants, les enfants sont devenus moins sensibles à ce genre d'argument.
[...] « Savoir motiver les élèves demande aussi des compétences particulières auxquelles la formation actuelle des enseignants prépare fort peu ». affirme Thérèse Bouffard. [Or,] on sait que le profil motivationnel, incluant le sentiment d'efficacité personnel, est le déterminant premier du rendement scolaire, avant même les capacités intellectuelles. [...] Plus un élève vit des difficultés à l'école, plus il développe un réseau de croyances inappropriées qui se cristallisent avec le temps. « Tenter de défaire ce réseau est un défi important pour un enseignant ».
[...] Les chercheures concluent que les enseignants doivent être conscients de l'impact considérable qu'ils ont sr le sentiment d'efficacité personnelle de leurs élèves et agir en conséquence."

Il me semble que de ce point de vue l'adoption de méthodes progressives et structurantes, à l'opposé de celles qui font de nos enfants des chercheurs (méthodes de lectures mixtes, situations-problèmes...) à l'âge de la construction des fondations, sont les plus à même de transmettre ce sentiment positif.

Page sommaire du programme d'études
Étude sur la motivation des élèves au primaire comme élément essentiel de la réussite scolaire
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